中国高校慢慢走出了“1(平台)+M(大学)+N(学生)”的慕课模式，即1个慕课平台提供课程内容，学生所在大学(M)的教师借此开展小规模的针对性课程(SPOC)，利用线下翻转课堂教学来完成对于大规模(N)学生的授课。
学生轮流上台讲解知识点，任课老师在台下提问，这是武汉大学经济与管理学院微观经济学课的翻转课堂的情景。
“每位学生在课前都要利用课程指定的慕课(MOOC)资源把该学的知识点学完，并且完成相应的作业，再到课堂上向其他人讲授教学内容。这是我们在慕课基础上，结合翻转课堂所做的教学尝试。”该门课程的任课老师文建东教授告诉记者。
教育部日前公布了首批认定的490门“国家精品在线开放课程”。据介绍，这490门慕课是从全国460余所高校建设的3200多门慕课评选中脱颖而出的。其中，北京大学、清华大学、武汉大学、哈尔滨工业大学、四川大学等高水平大学建设的344门课程入选，占整个精品在线开放课程的70%。
北京大学MOOC工作组组长李晓明认为，在网络信息社会，课堂已经难以圈住学生，同时，大量知识，尤其是事实性知识，学生不再需要从课堂上获得，自学的效率很可能更高。这就迫使大学课堂必须做出改变，建设和使用慕课是高校教学改革的一个重要方向。
目前，我国慕课数量已经位居全球首位，比第二位的美国多了将近1000门，而在我国慕课资源越来越丰富的同时，高校如何用好慕课资源，改变传统教学模式，提高高等教育质量，成为更为关键的问题。
对此，教育部高教司司长吴岩在1月15日的教育部新闻发布会上表示，中国慕课走出了一条与美国慕课不同的模式，大规模开放(MOOC)和小规模定制(SPOC)并重，满足不同层次、不同类型学校的需求。
中国式慕课转型
2012年以来，慕课(MOOC)在美国、英国、法国等国家兴起并发展迅猛，一度被认为是传统大学的颠覆者，曾经有人预言，随着慕课的发展，15年至30年后，美国有将近一半的大学会濒临破产。
比如在美国，慕课的主要应用对象是社会学习者，授课者通过线上慕课教学平台完成对大规模学生的课程授课。
但无形中，慕课平台和大学也形成了对立的关系。对于大学来说，慕课无法直接提升大学教学质量，却会带来间接的压力和挑战，因此也就没有积极性去支持慕课。对于慕课平台的学习者来说，由于缺乏线下约束和激励，造成了慕课课程用户虽广，但完课率较低。
也正因此，在诞生初期风光无限后，慕课在新兴的互联网教育模式中迅速显得暗淡下来。
但在中国，慕课被定位为大学内的教育手段，学习者以在校生居多。以中国大学MOOC平台为例，问卷调查显示，学员中身份为学生的比例为62%，而学生又以本科生居多，大一至大四合计占81%。
对此，哈尔滨工业大学副校长徐晓飞认为，传统的“1(平台)+N(学生)”的慕课模式能够方便学习者随时随处学习优质内容。但是，这种模式并不适用于改进大学的教学质量，原因在于学生所在学校的任课教师没有参与到慕课教学之中。
为解决大规模慕课质量无法保障等弊端，中国高校慢慢走出了“1(平台)+M(大学)+N(学生)”的慕课模式，即1个慕课平台提供课程内容，学生所在大学(M)的教师借此开展小规模的针对性课程(SPOC)，利用线下翻转课堂教学来完成对于大规模(N)学生的授课，学生可以O2O方式进行学习。
据徐晓飞介绍，通常这个M所大学的老师要参加一个课程组，参与教学培训以及教学的准备，在这种大规模的教学下，可以进行一些个性化的、局部化的SPOC的授课，学生可以参与线上线下两种模式的课程。
对学生来说，学生可以参加课程的在线研讨，可以跨校、跨班进行研讨，可以参加本校跨院、跨班的SPOC在线学习，同时参加本班级的线下翻转课堂的学习，得到多元化的学习方式。
“对教师而言，新模式也将深层次激发教师对教学的思考，在学校形成更加浓厚的教学学术氛围。”李晓明说。
“MOOC+SPOC”的教学变革
一般来说，传统教学方式中，老师可能会在前一次课上布置一些预习内容，但是学生通常不会太认真对待，因为他们知道老师会从头讲起，老师也理解同学们不会对预习太认真，对其结果不能有什么预期，因此上课也就真的从头讲起。
而翻转课堂与此有明显不同，它要求学生来到课堂之前要完成规定的学习任务，包括阅读、看课程视频、做作业等。课堂上则是老师安排的各种活动，旨在进一步提升学习效果，课堂活动包括问答、作业、小组讨论等。
贵州理工学院的电路原理课采用的就是上述教学模式。贵州理工学院教授陈燕秀告诉记者，她在教授电路原理课程时，发现了教学中的三个问题：
一是即使老师讲得很清晰，教学进程也尽量慢了，仍然有很多同学反映听不懂课;二是老师对学生缺乏了解，教学计划制定缺乏精确性和针对性;三是以教师为主体的传统教学，学生的参与度不够，学生缺乏兴趣和积极性。
“针对这三个教学问题，我们引入了清华大学的电路原理慕课资源，进行混合式教学改革，基于慕课资源，我们重塑了课前和课堂两个教学环节。”陈燕秀说。
在课前的导学材料上，以填空题的形式，引导学生在观看慕课视频学习时，把核心知识要素挖掘出来，再辅以简答题、分析案例题等引导学生对知识要素归纳总结和应用。
在翻转课堂讨论式教学中，老师会设计问题、引导学生以小组方式进行讨论，进行习题求解、案例分析等。
这样，就将大规模的MOOC课程转化为了小规模的SPOC课程，“在新模式下，学生更主动参与、积极思考，实现了知识内化，逐步培养了学生解决问题、团队合作、沟通交流等系列能力。”陈燕秀告诉记者。
在武汉大学经济与管理学院教授文建东的《微观经济学》课堂上，则是让学生以小组形式对在线学习内容进行复述，从而加强记忆，帮助学生找到重点和难点并加以克服。
“不仅要让学生学习知识，更重要的是让学生学习到获取知识的能力，让学生由知识的被动接收者变成主动学习者。”文建东说。
然而，文建东告诉记者，虽然“MOOC+SPOC”的教学模式收获了很好的教学效果，但由于课程要求较高、难度较大，很多学生在选择下一阶段的课程时会避开这类模式的课程，去选传统教学模式的同类课程。
“这一方面是学生的惰性使然，但更主要的问题还是学校宽松的教学管理给了学生偷懒的可能。”文建东说。
学分机制推动慕课可持续发展
随着我国高校慕课建设和应用的完善，学分认定和学分管理工作作为教学管理的重要环节，摆在了在线教育建设的突出位置上。一些高校联盟逐渐开始试点慕课学分认定，并在推进学分认定和学分管理创新方面取得一些经验。
深圳大学MOOC办主任孙忠梅认为，目前中国慕课的使命主要是两个，一是教育公平;二是促进教学质量的提升。促进教育公平就是资源可以共享，使西部、贫困地区高校都能享受到优质的教育资源;促进教学质量的提升要求学生、教师去使用这些优质资源，这如何落地呢?
“最好的方法是学分课，因为现在大学生的自主学习能力还没有那么强，都还比较功利，选课的目的还是为了拿学分、拿证书，学生自主学习的需求还没有那么急迫，学分认定可以刺激学生上慕课平台学习的积极性。”孙忠梅说。
以2014年成立的“全国地方高校UOOC(优课)联盟”为例，该联盟内的118所高校间本着学分互认、自主确认、学分参照的原则，自主开展学分互认，目前有近百所高校互认学分，课程运行7个学期以来，累计近20万学生通过UOOC联盟平台获得学分。
对此，教育部高教司司长吴岩认为，实行高校间学分互换、学分认定，就是要把在线的精品开放课程放到学生的学位课程里，这样在校大学生学习就有了积极性，也能够在学校里学到全中国最好的老师的最好的课程。
但是，也有高校人士认为学分认定制度改革也要考虑各个学校课程标准不一、学分收费差异以及学生学习监管难等问题。
北京大学MOOC工作组组长李晓明表示，用不着一刀切地要求所有学校都去认可慕课学分，每个学校可以根据自己的教学目标、安排、教学情况做决定。“因为一门课适合这所学校，但是不适合另一所学校，是完全可能的。”李晓明说。
来源：21世纪经济报道
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